摘 要：现代学徒制的“现代性”既是职业教育研究必须追问的理论问题, 也是影响相关职业教育改革成效的关键所在。现代学徒制的“现代性”体现为:功能目的从重生产性到重教育性;教育性质从狭隘到广泛;制度规范从行会层面上升到国家层面;利益相关者机制从简单到复杂;教学组织从非结构化到结构化。 作者简介：关晶, 上海师范大学教育学院副教授 (上海200234) ;石伟平, 华东师范大学职业教育与成人教育研究所教授、博士生导师 (上海200062) 。文章来源：教育研究，2014,35(10),97-102基金：2010年度教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目“职业教育办学模式改革研究” (项目编号:10JZD0040) 的研究成果。“现代学徒制”是当前我国职业教育改革中的一个热门词语。政策层面, 教育部2012年至2014年连续三年将现代学徒制试点列入年度工作要点, 《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》 (国发〔2014〕19号) 亦将现代学徒制试点列为推进人才培养模式创新的重要举措。实践层面, 越来越多的学校和地区也正开展着各种形式的现代学徒制试点。然而, 什么是现代学徒制?已有文献大多从教育主体、学习场所、学习内容、学徒身份的双元性等表面特征去描述现代学徒制与传统学徒制的区别。然而, 现代学徒制试点多次“形似却神不似”的失败, 已然证明这些表面形式上的差异并未真正揭示现代学徒制的本质特征。我们必须追问:现代学徒制中“现代”二字的真正涵义是什么?换言之, 现代学徒制的“现代性”是什么?这不仅是职业教育研究必须追问的理论问题, 也是影响相关职业教育改革成效的关键所在。本文尝试运用历史比较和国际比较的方法来寻求这一重要问题的答案。一、现代学徒制的溯源学徒制是职业教育的最早形态[1]。它的历史可以追溯到青铜器时代。当时, 由于手工业和社会分工的快速发展, 血亲关系范围内的技艺传承已不能满足需要, 职业教育开始走出家庭, 通过一种初级的、未完全制度化的学徒制形态, 将技艺传承给家庭以外的成员。相关的历史记载在古埃及、古希腊、古罗马以及中国战国时期均有出现。这种学徒制未形成完整的制度, 具有浓厚的私人性质, 是以亲子或养子的家庭关系为基础的, 往往被称为“古代学徒制”。中世纪, 随着城市手工业的发展, 行会及行会制度产生了, 学徒制也随之在13—14世纪到达了鼎盛时期。在行会组织中, 从业人员按不同身份分为学徒、工匠和师傅三个等级, 师徒关系建立在受行会监督的契约基础上, 行会则对学徒制进行了全方位的管理, 包括制定管理规范, 规范契约, 教学指导与监督, 期满考核等。这使得学徒制的性质从私人习惯过渡到了公共制度[2], 往往被称为“行会学徒制”或“传统学徒制”。16—18世纪是欧洲从封建社会向资本主义社会发展的过渡时期, 生产方式从家庭作坊发展到手工工场, 行会日益腐败, 学徒制也渐渐瓦解, 成为了行会阻止他人经营、保持垄断的排他性特权制度, 师徒关系彻底转化为了雇佣关系。为了缓解社会矛盾, 国家开始通过立法方式介入对学徒制的管理, 如英国1562年的《工匠学徒法》、德国 (普鲁士) 1733年的颁布的保护行会特权的法令等, 这时的学徒制可以被称为是“国家干预学徒制”。在接下来的两次工业革命中, 资本主义工业化浪潮完全颠覆了传统学徒制的生存基础, 学徒制几乎崩溃, 取而代之的是学校职业教育的兴起和学徒制的残喘生存。工厂中, 学徒制的形式主要通过雇主、行会、工会和学徒的共同商议来决定, 缺乏强制性规定。学徒制变得越来越非正式, 口头约定取代了契约, 学徒则常常被当作了廉价劳动力。这时的学徒制往往被称为“工厂学徒制”。工厂制的生产方式宣告了传统学徒制时代的终结。然而, 正当人们认为学徒制只适合家庭作坊的手工业经济而应该收入历史博物馆时, 德国的异军突起, 引起了世界对学徒制的重新思考。20世纪60年代末, 德国最终以法令形式确立了双元制的职业教育地位, 而双元制被认为是以校企合作为基础的现代学徒制。20世纪90年代后, 西方各国也纷纷效仿德国, 改革学徒制, 如英国1993年的现代学徒制改革、澳大利亚1996年的新学徒制改革等。“现代学徒制”一词随之成为了当代世界学徒制改革的标签。二、现代学徒制中“现代性”的内涵据考证, “modern”一词源于公元4世纪的拉丁语单词“modernus”。它首先是一个用来表示时间状态的概念, 对其理解通常包括广义和狭义两种:泛指意义上, 它被用来当作目前、现在、今天的代名词, 指人们正在经历的任何一个当前的时间阶段;特指意义上, 它指的是人类历史演变过程中的某个特定时期, 与“古代 (或传统) ”相对应, 不过在不同的社会研究领域, 这种狭义的“现代”所指代的具体时间往往是不同的。[3]那么, 我们对现代学徒制语境中“现代”一词的理解应是广义的还是狭义的呢?根据上述学徒制历史的追溯, 我们不难看出, “现代学徒制”一词的产生是在20世纪六七十年代以后, 它是指向特殊时代的, 而这一时代又是延续到当前的。因此, 从时间概念上, 现代学徒制中的“现代”上可追溯到20世纪六七十年代, 下可延续至当前。然而, 如果仅仅从时间概念上去理解“现代”一词, 我们就会陷入这样一个认识窘境——只要是发生在当前的, 便是现代的, 这显然很荒谬。当前, 在农村地区和传统手工艺领域, 依然存在许多只在家族内 (或入赘) 传承手艺的学徒制;在餐馆、理发店等工作场所, 也依然有许多打着招聘学徒的名义雇佣廉价劳动力的学徒制……我们显然不会称这样的学徒制为“现代学徒制”。因此, 对现代学徒制中“现代”一词的理解, 绝不能仅仅只是在时间概念上的, 而是代表特殊的一类, 包含着这种学徒制在本质上与以往任何学徒制之间的特殊差异。这种本质的特殊差异, 就是现代学徒制的“现代性”。从构词法上看, “现代性”是以“现代”一词为词根加上表示性质、状态、程度等意义的后缀“-ity”构成的。[4]对现代性的讨论往往被分置于政治经济、哲学文艺以及大众心理与社会生活等不同领域;其中, 在大众心理与社会生活领域, 它指的是“个体与群体心性结构及其文化制度之质态和形态变化”[5]。本文主要从教育视角来讨论“现代学徒制”, 这样的讨论是在社会生活范畴内的, 因此, 我们可以把现代学徒制之“现代性”定义为:20世纪60年代以来的以德国双元制为典型的现代学徒制, 作为一种教育制度, 在质态和形态变化上呈现出的基本特征。三、现代学徒制中“现代性”的基本特征对现代学徒制“现代性”基本特征的讨论, 无疑应该置于与过去的学徒制的比较中。根据上述对学徒制历史的回顾, 过去的学徒制包括了古代学徒制、行会学徒制、国家干预学徒制和工厂学徒制等几种形态, 其中又以行会学徒制为典范。(一) 功能目的:从重生产性到重教育性回顾以往任何一种学徒制形态, 其功能目的都更加偏重生产性, 而非教育性。如古代学徒制是维系和扩张家庭生产的主要方式;行会学徒制是行会控制生产的重要手段;而在国家干预学徒制和工厂学徒制中, 则广泛存在压榨廉价劳动力的现象。学徒期不断加长、学徒常需从事与技艺学习无关的杂事等, 也是这种偏生产性功能目的的有力佐证。也就是说, 在以往任何一种学徒制中, 学徒的学习成效并未被置于最核心的地位。而现代学徒制则是一种以教育为首要功能目的的社会制度。虽然企业招收学徒有着经济上的考虑, 但由于国家 (尤其是教育部门) 的涉入, 现代学徒制是以高效地培养技能型人才为目的的, 企业有义务帮助学徒在最短的时间内完成职业技能的养成。学徒不再被视为业主或企业的私有物, 而是国家公共的人力资源。西方各国普遍将现代学徒制视为重要的“人才发展战略”, 其性质已经从私人性向公益性转变。这也意味着国家对现代学徒制承担了越来越大的责任。(二) 教育性质:从狭隘到广泛现代学徒制在当今社会已经成为了一项重要的教育制度, 其教育性质与过去相比, 逐渐从狭隘走向广泛, 从边缘走向中心, 从封闭走向开放。这主要表现在三个方面。第一, 从就业培训到职业教育。过往的多种学徒制形态中, 虽然其中也有一些将学徒的技术培训与道德教育并行, 如古代学徒制和行会学徒制, 但无论是技术培训还是道德教育, 都更多是指向获得从业资格的。到了国家干预学徒制和工厂学徒制, 学徒培训更是沦为了简单的岗位技能训练。而现代学徒制关注学生的可持续发展及职业流动需求, 强化了基本素质、通用技能及基础理论的培养, 因此更加具有教育属性。如德国双元制中, 学徒如不具备普通中学证书, 就必须参加全日制职业学校或基础职业培训年;英国每个职业的学徒制框架都要求包含能力本位要素、知识本位要素和关键技能要素;荷兰的学徒制项目也规定必须包括社会/文化的、普通/技术的以及职业的三个维度。[6]第二, 从非正规培训到正规教育。过去, 学徒制通常被排除在正规教育体系之外。即完成学徒制, 学徒虽可获得某个职业的从业资格, 但却不能得到学历文凭。而现代学徒制则将学徒制与正规教育体系整合在一起, 承认学徒制与学校教育具有相等的地位, 同时还为学徒搭建继续接受正规学校教育的通道。如英国、德国、法国等国都将现代学徒制纳入国家的正式学制中, 并且学徒获得的职业资格证书可以与全日制普通教育文凭衔接、融通。在德国, 约有一半的青年是通过双元制接受职业教育的。[7]英国2008年的白皮书《世界一流的学徒制:为所有人释放才能、开发技能》更是宣称要让学徒制成为英格兰16岁以上青年的主流选择。[8]第三, 从终结教育到终身教育。过往学徒制的职业培训是一次性的、终结性的, 即学徒满徒出师后就开始了自己的职业生涯, 之后就不再接受任何教育或培训。而现代学徒制在西方各国普遍被设计成一种纵向衔接、横向融通的教育“直通车”和“立交桥”。从内部的纵向关系上看, 现代学徒制主要以“阶梯化”的方式突显不同学徒制项目的层次性。如英国将学徒制与国家职业资格 (NVQ) 挂钩, 分为青年学徒制、前学徒制、学徒制、高级学徒制、高等学徒制五个等级;法国和荷兰也采用了类似英国NVQ等级的学徒制体系, 学徒从一个级别上升到另一个级别, 通常采用“2+2年”或“2+2+2年”的模式。[9]这样的设计可以使学徒更加个性化地选择适合自己能力水平与期望的学徒制项目。在与普通教育体系的横向融通上, 现代学徒制不仅允许与普通教育相互转换, 还纷纷为最高级别的学徒制设计了与高等教育接轨的入口, 如英国的“基础学位”、法国的“第一学位”等。另外, 各国也纷纷放开了对学徒的年龄限制, 德国、法国、丹麦等国的平均学徒年龄均在18岁以上, 澳大利亚和英国也分别于1992年和2004年取消了对学徒的年龄上限。[10]现代学徒制已经成为西方国家构建终身教育体系的重要举措。(三) 制度规范:从行会到国家与过往任何一种学徒制形态相比, 现代学徒制的制度性得到了极大的加强, 尤其体现在国家层面的统一规范上。第一, 国家法规的保护。许多国家将对现代学徒制的规范和保障上升到了国家立法的层面, 如瑞士《职业教育法》 (2004) 、德国《职业教育法》 (2005) 、爱尔兰《学徒制法案》 (1993) 、英国《学徒制、技能、儿童与学习法案》 (2009) 、意大利《学徒制巩固法》 (2011) 等。需要说明的是, 虽然国家干预学徒制时期也设立了相关的学徒制法规, 但却大都没有起到实效。而现代学徒制的这些国家法规在保障力度和实际效果上, 都非常显著。第二, 国家机构的统筹。西方各国对现代学徒制还普遍设立了国家及地方的专门管理机构, 负责学徒制事务的统筹及具体管理。如在国家层面, 德国设有联邦职业教育与研究所, 英国设有国家学徒制服务署, 负责对全国的学徒制进行全面规划和管理;在地方层面, 两国则分别设有各州教育与文化事务部、青年学习署、行业技能开发署等机构。第三, 课程框架的统一。在现代学徒制中, 针对某一职业的学徒制课程框架在全国范围内通常是统一的、强制性的, 如德国的“职业培训条例”和“框架教学计划”、英国的“学徒制框架”、澳大利亚的“培训包”等。它们由国家专门机构组织利益相关者, 如政府、行业协会、学校、企业、教师等通过特定程序设置, 详细规定了学徒完成培训应达到的知识和技能水平, 甚至包括教育与培训的内容和方法等。第四, 认证资质的通行。在以往的学徒制中, 学徒满师后获得的从业资格通常只在地区行会范围内受认可。而当前, 西方国家则普遍将现代学徒制与国家职业资格体系相融通。这些国家资格通常是以行业为主开发的, 也为行业普遍接受。因此, 学徒一旦完成学徒制项目, 获得国家职业资格, 不仅可以通行全国, 而且还可以与其他职业资格进行等级比较。(四) 利益相关者机制:从简单到复杂与过去的学徒制相比, 现代学徒制的利益相关者众多, 包括政府、企业、产业指导委员会、工会、学校、企业师傅、学校教师、学徒等, 甚至还出现了第三方培训或中介机构。要使现代学徒制能长期、顺利、有效地运作和推广, 就必须平衡这些利益相关者的权责。因此, 现代学徒制的利益相关者机制比以往任何学徒制都更为复杂, 主要通过以下几方实现制衡。第一, 跨部门合作机制。稳定、有效的跨部门合作机制是现代学徒制平衡多方利益的前提保障。以德国为例, 双元制是按新社团主义 (neo-corporatist) 规范组织的。[11]联邦职业教育研究所的领导委员会、州职业培训委员会、考试委员会等机构都由数量相当的雇主、工会、政府、教师代表组成;相关规范和政策, 如职业培训条例、学徒津贴、企业培训税的征收、对跨企业培训中心的公共拨款等也都是利益相关者通过集体商议的方式而不是政府或权力机构的拍板来决定的。第二, 培训合同的约束。在现代学徒制中, 学校、企业、师傅、学徒要签订严格的学徒培训合同, 合同详细规定了各方的权利义务 (培训任务、津贴报酬、工伤责任、解约违约规定等) , 并且这些合同均需到地方行政部门或行业委员会备案, 具有较高的法律效力。第三, 多方严格的监督。为了保证现代学徒制培训的质量和效率, 政府部门、行业委员会、学校等机构还承担着相互监督的责任。职业学校的教学工作直接受教育行政部门的监管, 同时行业委员会也会对其教学质量提出意见建议;企业里的学徒培训在受到行业委员会监管的同时, 学校也会委派教师到企业检查学生的学习;如果出现企业不按学徒培训合同履行义务的情况, 学生可直接到备案了其学徒培训合同的地方行政部门或行业委员会申斥。(五) 教学组织:从非结构化到结构化与以往的学徒制相比, 现代学徒制在教学组织上发生了很大的变化。我们很容易也很习惯地将其在教学组织上的特征总结为“校企合作、工学结合”。这一特征确实很重要, 许多研究文献均对此做过深入的分析, 这里不再累述。但我们更不应该忽略实现这一特征的技术方式, 即教学组织的“结构化”1。在以往的学徒制中, 教学与生产合一, 教学的发生具有很大的随意性, 教学方式以模仿和试误为主, 师傅的个人能力和师德在很大程度上影响学徒培训的质量。其教学组织处于“非结构化”的状态。而现代学徒制则特别强调教学组织的结构化, 这是由教学场所和教学师资的多元性以及对教学质量的高要求决定的。首先, 在教学场所上, 现代学徒制通常包括职业学校和企业两方面, 在一些国家还出现了第三方培训机构, 如德国的跨企业培训中心。这样, 教学任务就必须在各教学主体之间进行合理的分配。其次, 与传统的学徒制不同, 现代学徒制中担负教学培训任务的教师或师傅不是一人、两人, 而是一个由很多人组成的师资团队, 包括学校里不同课程的授课教师以及企业里不同岗位和工作任务的师傅。不同教师和师傅也需要在教学任务上做出合理分工。最后, 也是最重要的一点, 在上述不同教学主体和师资的挑战下, 要保证教学质量的高质和统一, 就必须对学徒培训进行结构化的设计。教学组织的结构化, 在现代学徒制中是通过统一规范的课程框架来实现的, 如德国的“职业培训条例”和“框架教学计划”、英国的“学徒制框架”及澳大利亚的“培训包”等。以德国为例, 企业的培训遵循的是联邦政府颁布的职业培训条例, 而职业学校的教学则依据的是框架教学计划。它们分别是由德国联邦职业教育研究所和各州教育与文化事务部组织政府、雇主协会、工会、学校等代表, 通过复杂的程序协商制定的。其中, 职业培训条例对培训职业的名称、培训的时间长度、培训要教授的技能和知识、培训时间进度安排以及考试要求做了详细的规定;框架教学计划则按培训学年划分, 对学习范围、学习目标、学习内容和学习时间等进行了详细的规定。[12]四、反思与启示目前, 我国一些现代学徒制试点存在企业与学校的合作是由于政府的生拉硬配或者是基于人情的, 学生在企业里的实习是放羊式的, 学校教学与企业实习之间的联系是模糊的, 教学内容是为特定合作企业订制而非行业通行的, 等等问题。根本原因在于学徒制的制度化和规范化程度不够, 没有配套法规政策的激励和保障, 缺乏均衡的利益相关者机制和对话平台, 教学组织处于非结构化的状态, 缺乏教育教学质量的标准和监督机制。最后的结果往往是政府、企业、学校、教师和学生都在“走过场”, “新瓶装旧酒”, 与以往的办学实践没有本质差别。另外, 现在我国各地进行的所谓现代学徒制试点大都是基于职业学校、面向职校生的。而在西方各国, 现代学徒制普遍被当作构建终身教育体系和学习化社会的重要方式。我们为什么不能更多地将目光投向校外, 特别是投向广大的农民工群体, 将其纳入正规教育体系, 为农民工搭建一条与职业学校教育并行的职业生涯发展通道, 这对加快我国的经济转型、改善社会民生会产生积极作用。参考文献[1] Scoot, John L.Overview of career and technical education (4thed.) [M].AmericanTechnicalPublisher, Inc., 2008.27.[2] 细谷俊夫.技术教育概论[M].北京:清华大学出版社, 1984.19.[3] [4]谢立中.“现代性”及其相关概念词义辨析[J].北京大学学报 (哲学社会科学版) , 2001, (5) .[5] 刘小枫.现代性社会理论绪论[M].上海:上海三联书店, 1998.3.[6] [12]关晶.西方学徒制研究——兼论对我国职业教育的借鉴[D].华东师范大学, 2010.40—41、77.[7] CEDEFOP.Vocational Education and Training in Germany[M].Luxembourg:Office for Official Publications of the European Communities, 2007.25.
[9] [10]关晶, 石伟平.西方现代学徒制的特征及启示[J].职业技术教育, 2011, (11) .
注释11 这里借用“结构化在职培训 (structured on-the-job training) ”理论的术语。所谓“结构化在职培训”是指由资深员工在工作现场或与工作现场类似的地点培训新员工以开发新员工在工作单元上的能力的一套有计划的程序。其核心特征是培训的计划性。参见Jacobs, Ronald L..Structured On-the-Job Training:Unleashing Employee Expertise in the Workplace (2nd ed.) [M].San Francisco:Berrett-Koehler Publishers, Inc..2002.28.来源： 吉林省应用型人才培养研究 | 