复印报刊资料《职业技术教育》2024年第6期全文转载本刊文章《统筹职业教育、高等教育、继续教育协同创新的国际经验与启示》

统筹职业教育、高等教育、继续教育协同创新的国际经验与启示

谢青松，李雪婵，张伟远

[引用] 谢青松，李雪婵，张伟远.统筹职业教育、高等教育、继续教育协同创新的国际经验与启示[J].中国职业技术教育，2024（6）：11-20.

[摘要] 统筹各类教育协同创新是推进教育体系现代化建设和教育治理结构性变革的重要基础。党的二十大报告明确提出“统筹职业教育、高等教育、继续教育协同创新”，从国家顶层设计层面为三类教育的融合发展指明了方向。基于国际比较研究，从本体论和方法论视角发现国际上职业教育、高等教育、继续教育协同创新的模式主要包括协议代言模式、衔接贯通模式、并行双轨模式和趋同融合模式；协同创新的路径主要包括学分转换、转学教育、双部门大学和资历名册；协同创新的机制主要有法律制度、资历框架、学分银行、过往学习成果认证和质量保证。国际理论研究与实践为我国三类教育的协同创新提供了以下启示：第一，基于数字技术实施弹性学制和完全学分制，建立“三教”衔接与贯通的基础；第二，基于产教融合理念系统规划课程设置，打通“三教”协同与融合的通道；第三，基于教育强国目标推进教育治理体系现代化，建立“三教”协同创新的制度与标准；第四，基于数字技术应用，搭建“三教”协同创新的平台。

[关键词] “三教”协同；职业教育；高等教育；继续教育；资历框架；数字技术

[基金项目] 教育部职业教育发展中心2023年度公益基金课题“统筹职业教育、高等教育、继续教育协同创新的路径、模式、机制研究”（项目编号：ZG202301-3，主持人：周凤华）

[作者简介] 谢青松，博士，重庆开放大学大数据应用研究院，教授；（通讯作者）李雪婵，硕士，广东开放大学学分银行管理中心主任，副教授；张伟远，博士生导师，北京师范大学首都学习型社会研究院，教授。

文章

根据《国际教育标准分类法》，人一生中任何阶段所接受的教育均可分为正规教育、非正规教育和非正式学习。正规或非正规教育包括按照国情所设计的各种教育课程，如初期教育、常规教育、二次机会课程、扫盲课程、成人教育、继续教育、开放和远程教育、实习、技艺或职业教育、培训或特殊需要教育。而正规教育指通过公共组织和被认可私人团体进行的制度化、有目的、有计划的教育，其总和构成一个国家的正规教育系统。职业教育、特殊需要教育和部分成人教育通常被认定为正规教育系统的一部分。非正规教育指通过教育提供者进行的制度化、有目的、有计划的教育，其突出特点是在个人一生学习的进程中对正规教育的补充、替代或完善。根据各国的具体情况，非正规教育包括提供成人和青年扫盲、失学儿童的教育及有关生活技能、工作技能和社会或文化发展的课程；也包括在工作场所为提高或调整现有资格证书和技能而进行的培训，为失业或待业人员进行的培训，以及某些情况下，作为通向正规教育和培训的替代教育路径。非正式学习指有意的或慎重的但不是制度化的学习形式，缺乏像正规或非正规教育那样的组织性和系统性，包括在家庭、工作场所、地方社区中心和日常生活中基于自我督导、家庭督导或社会督导的学习活动。由此可见，本文中的高等教育主要归属于正规教育，职业教育即可纳入正规教育范畴，也涵盖了非正规教育的职业培训，学历继续教育属于正规教育，非学历继续教育属于非正规教育和非正式学习。

国际上职业教育通常称为“职业技术教育”或“职业技术教育与培训”，包括中学职业教育（Secondary Vocational Education）和中学后职业教育（post-secondary Vocational Education）。根据我国最新修订的《职业教育法》，职业教育是指让受教育者获得某种职业或生产劳动所需要的职业知识、技能和职业道德的教育，包括初等职业教育、中等职业教育、高等职业教育（专科层次职业教育、本科层次职业教育、研究生层次职业教育）。此外，职业教育也包括职业学校教育和职业培训。职业学校教育包括各种职业技术学校、技工学校、职业高中（职业中学）等。职业学校教育是学历教育，职业培训是非学历教育。职业教育包括从初等到高等的职业教育，属于一种教育类型。而世界各国采用的名称也不尽相同。例如，德国的普通教育概念仅限于中等教育阶段，其职业教育概念也仅限于中等教育阶段和中等教育后阶段，并不包括高等教育阶段。所以，德国的职普融通概念仅限于中等教育阶段及中等教育后阶段。当相关讨论涉及高等教育阶段时，德国学界会使用专门的概念，即职业教育与学术教育和高等教育的融通。

参照我国《高等教育法》《职业教育法》《关于加快发展继续教育的若干意见》等国家法律规范的教育类型概念，从本体论视角而言，高等教育指在完成高级中等教育基础上实施的教育；职业教育指为了培养高素质技术技能人才，使受教育者具备从事某种职业或者实现职业发展所需要的职业道德、科学文化与专业知识、技术技能等职业综合素质和行动能力而实施的教育，包括职业学校教育和职业培训；继续教育是面向学校教育之后所有社会成员的教育活动，特别是成人教育活动，是终身教育体系的重要组成部分，是提高国民科技文化素质和就业、创业、创新能力的重要途径。

根据学习者注册学习形式、学习进程安排、课程提供主体、教育提供者合作方式等典型特征，国际上职业教育、高等教育、继续教育协同创新的模式可以划分为以下四种。

（一）协议代言模式：灵活学习方式与量化学分认证

通常由政府授权教育机构提供专门课程，或受托于行业企业对技能人才的具体需求，以及区域或地方治理需要而开设的专项课程，学习者不需要注册入学，所学课程有可能没有明确学分保证，并通常由某个教育机构独立运行。在澳大利亚，协议代言模式是一种相对常见的“三教”协同方式，许多职业教育、高等教育和继续教育提供者都接受“课程衔接”理念，并将其视为有价值的教育营销方式。例如，澳大利亚音乐表演艺术学院，通过协议代言方式为已经获得职业教育文凭或高级文凭的毕业生提供专项课程，支持学生获取相应专业的学士学位。市场导向是协议代言模式实施的重要动因，体现了市场需求和教育机构之间的某种默契。这一模式对学生是否需要注册入学、课程的具体学分学时等都没有明确规定，学习只要“达到”一定学习程度就可以获得认证并授予一定学分。以澳大利亚查尔斯达尔文大学为例，该校的课程指南提供了完整的从职业教育到高等教育的课程衔接安排，以及明确的学习数量要求，但对课程学分并没有具体的规定。例如，该校提供的会计和簿记四级证书（FNS40217）是为期6个月的全职或12个月的兼职课程，完成该资历学习的时间长短取决于所选的学习地点、学习单元，以及每个学生达到资历水平要求所需的时间。

（二）衔接贯通模式：正式框架协议与贯通课程授权

学生分开注册入学，但所学课程获得教育提供机构相互授权，并建立了畅通的课程衔接通道。衔接贯通模式的典型特点是职业教育和高等教育机构之间有资历学分质量保证，并签订了正式衔接协议，规范的课程安排保证了学习者学分的获得，在澳大利亚常见于混合部门大学和双部门大学。在德国，衔接贯通模式有两种。第一，从职业教育贯通进入高等教育和继续教育，主要包括学生从职业教育进入高等教育，以及获得职业资格的在职人员参加高校所提供的高等继续教育两种情况，其中继续教育有普通的和政治性继续教育、职业性继续教育、高等继续教育三种类型。第二，从高等教育贯通进入职业教育，主要针对大学辍学生设计，学习者可视自身情况通过以下三条路径从高等教育进入职业教育，包括参加或接受职业教育、参加外部考试、直接进入培养贸易人员或零售业销售人员的职业教育。德国职业教育与高等教育和继续教育的衔接贯通为德国学生提供了多样化的教育选择，增强了职业教育的吸引力，也拓展了高等教育的灵活性和市场适应能力。

（三）并行双轨模式：混合注册学习与持续资历获取

学生同时注册高等教育和职业教育课程，在同一时期内进行脱产进修或定期学习。并行双向模式明确地将职业教育、高等教育和继续教育要素纳入同一个教学框架，超越了衔接贯通模式的单纯持续性。例如，学生可以从职业教育学习开始，然后转到职业教育和高等教育的混合学习，最后完成高等教育学习。并行双轨模式的目的是通过对多个教育系统的要素进行整合，让学生有机会同时接受不同的教育，从而获得两种甚至多种资历。以奥地利为例，其职业教育体系是双轨学徒制，并与全日制高等学校教育结合，学习者大部分学习时间（约75%）是以工作为基础，公司、雇主组织与国家密切合作，积极参与组织职业教育和继续教育，允许年轻人在类似职业领域获得不同的资历证书，但同时可以接受普通高等教育，从而为学习者提供了更多的学习机会和发展途径。并行双轨模式显著优势是教育系统和劳动力市场之间的密切联系，对降低青年失业率和学习者学业完成后快速过渡到就业有积极意义。

（四）趋同融合模式：职普融通并列选修与资历标准衔接课程

其特点是学生双重选修课程，教育机构在特定课程计划内同时教授课程，在课程结束时授予两种资历。趋同融合模式旨在开发“三教”融合的跨领域教育项目，在课程层面上将“三教”结合在一起，在内容上进一步对两者进行整合。以德国信息技术（IT）专业为例，德国职业教育、高等教育和继续教育领域均开设了相关专业课程。在职业教育领域，中等职业教育培养信息技术专员，在工作一年后，信息技术专员便可以参加职业进修教育，相当于职业继续教育，学习者可从高到低的获得IT行家、IT操作专家、IT战略专家的资历；在高等教育领域，高校开设了包括学士、硕士、博士层级的信息科学专业。而德国国家资历框架的实施为三类教育融通提供了制度基础，为三类教育之间知识和技能的衔接提供了立交桥，便于学习成果的透明与比较。

综合而言，在四种协同模式中，协议代言模式被认为是较低层次的三教融合模式，可由办学主体独立开展，而衔接贯通模式、并行双向模式和趋同融合模式被认为属于较高层次的三教协同创新，需要由教育提供双方或多方签订正式协议，共同对职业教育、高等教育和继续教育的教学内容进行统一规划。

统筹职业教育与普通教育和继续教育的融合路径通常是基于各国国情、教育实际和历史传统，综合而言，国际上“三教”协同创新路径主要包括以下四种。

（一）学分转换：学习成果的量化统计与机构互认

实现“三教”的协同，其重要基础是对各类教育的学习成果进行量化统计，学分转换是最有效和直接的衔接路径。各类学习成果量的计算，国际上最常用的学分计算方法是：一个学分等于10个学时，学时包括教师指导下的学习时间、自主学习时间、完成作业和考试时间等。以大学全日制学生学习一年是120个学分为基准，也就是1 200个学时有了统一的学分和学时计算，学习者可以将通过不同教育类型学习所获得的学分得到认可和认证，从而保证各种各类学习成果的可比性和转换性。例如，美国推行州内的学分积累和互认制度，目前美国有大量学生基于学分转换方式接受高等教育。根据美国教育部国家教育统计中心的统计数据，2018年秋季，大约有138万名学生通过学分转换方式进入高等教育机构。日本流行高等院校之间的学分积累和互认制度，以日本放送大学为例，该校已经和387所高等教育机构建立了学分互认协议，其中包括281所普通高校、84所短期大学、7所大学院（研究院）、15所高等专门学校。

（二）转学教育：多主体衔接协议签订与内部贯通

随着高等教育支出的增长速度超过其他国家支出，基于衔接协议的转学教育因其成本效益的潜力而越发具有吸引力。转学教育以美国为代表，其转学衔接协议制度有100多年的历史，在过去十年，美国通过转学衔接协议实施转学教育，实现了高等教育体系内部的衔接贯通。目前，美国普通高校、社区学院、职业教育培训中心等高等教育机构之间建立了广泛的转学衔接、学分互认和政策协议，很多学生同时在不同学校注册并通过转学获得资历文凭。美国高等学校的转学方式主要有以下几种：第一，正向转学，主要指从两年制院校转学至四年制院校。第二，横向转学，主要指从两年制院校转学至另一所两年制院校，或从四年制院校转学至另一所四年制院校。第三，反向转学，主要指从四年制院校转学至两年制院校。第四，旋转式转学，混合了上述所有转学模式，通常指学生在两年制和四年制院校之间的转学次数超过一次。

（三）双部门大学：跨教育领域的独立办学类型

过去十多年中，在澳大利亚、加拿大、新西兰、挪威、德国、瑞士等国家，弥合中学后教育鸿沟的综合性“双部门大学”的数量不断增加。“双部门大学”代表了现代大学一种新的独特类型，其特点是跨越职业技术教育与普通高等教育的制度隔离，涵盖两种教育类型的层次部门，为学生提供两种教育的无缝对接与多样化选择机会。澳大利亚的双部门大学是唯一官方授权可以提供全方位资历证书的公立教育机构，通过同时提供高等教育和职业技术教育满足社区和行业需要。澳大利亚的双部门大学有查尔斯达尔文大学、中央昆士兰大学、联邦大学、澳大利亚皇家墨尔本理工大学、斯威本科技大学和维多利亚大学。澳大利亚资历框架为双部门大学提供了统一的资历衔接框架，为职业教育和高等教育之间的衔接路径提供政策指导，但质量保证与资历认证的责任由职业技术教育和高等教育各负其责，在办学实践中，两种教育类型在学分设置和教学安排上具有自主权。

（四）资历名册：资历数据库与认证平台

资历名册由资历框架下有质量保证的资历组成，具体是指将资历框架下普通教育、职业教育、培训及业绩等资历通过等级标准、行业资历等级标准、质量保障制度等进行整理与分类而形成的多元化资历数据库。为满足资历识别和认证的便捷性与普及性，资历名册通常数字化、网络化运行，普遍是一个网络资历数据库和认证平台。例如，香港资历名册自2008年正式启用。香港资历名册是一个网上数据库，存储了得到质量保证的资历和有关营办者以及“过往资历认可”的评估机构的资料。资历名册为学习者提供了清晰透明、灵活多样的终身学习通道，并对推动资历的跨国认证衔接有重要作用。例如，希腊资历名册是一个网页应用平台，包括674个资历证书，自2015年起逐步建立并持续充实，供公众查阅资料和授权用户更新有关资历信息。希腊资历名册中的所有资历证书都被纳入希腊资历框架，并参考了欧洲资历框架，因此所有的资历描述均是基于欧盟委员会建议的统一资历标准，为希腊的资历内外衔接奠定了基础。大数据、人工智能、区块链等技术推动了数字化资历名册的应用，将能更好地保障资历名册的信用和公信力，为学习者选择具有质量保障的资历课程提供更为全面的信息，为企业的岗位需求提供高度匹配的人才信息，有助于优化人力资源市场的供求关系。

统筹职业教育与普通教育和继续教育的融合需要体制机制的支撑，国际上统筹职业教育与普通教育和继续教育协同创新的机制主要包括以下五类。

（一）法律制度：国家顶层设计立法和政策文件颁布

从顶层设计层面通过立法和印发政策文件促进职业教育、高等教育和继续教育之间衔接与贯通是全球各国普遍采用的发展举措，近年来世界各国就此发布了系列法律规范和政策文件。以澳大利亚为例，促进高等教育和职业教育的协同，进而推动与继续教育学习成果的认证是其长期的人力资源发展政策规划。2012年，澳大利亚发布的《国家职业技术教育在线学习规划（2012—2015）》明确提出，推动在线情景化学习，打通职业教育与高等教育学习通道，鼓励学生通过学分转换实现技能提升。2020年，澳大利亚发布的《职业技术教育改革规划》提出了七个发展目标，其中包括在现有跨教育类型协同基础上，进一步推进高等教育和职业教育之间的彼此衔接与贯通。而澳大利亚长期以来实施的高等教育扩张计划也促进了大量职业教育与高等教育学分转换政策的出台，为社会经济弱势学生提供了接受优质高等教育的机会。

（二）资历框架：建立标准和搭建通道

资历框架是职业教育、普通教育、继续教育、职业培训以及各种业绩之间沟通和衔接的基础性制度体系。从2013年开始，欧亚教育部长会议与联合国教科文组织等机构致力推动各国构建终身教育资历框架和终身教育资历框架的全球化。截至2019年，国际上已有161个国家和地区建立或者采用资历框架。各个国家和地区的资历框架通常包括职业教育、普通教育、继续教育获得的学习成果，基于资历框架标准，各种职业技能和各种业绩也都能通过学习成果认证转为相应的学分，从而为各类教育的协同建立了立交桥。例如，德国资历框架不仅面向通过普通教育和职业教育正式途径获得的能力，而且还面向通过继续教育开展的非正规和非正式途径获得的能力。此外，资历框架也促进了区域内国家之间的学习成果认证。例如，欧盟于2008年制定了欧洲资历框架，作为国家或者地方资历框架对接的参照标准，欧盟已经有30多个国家进行了对接和学分互认。澳大利亚、新西兰、中国香港地区也与欧洲资历框架进行了对接，为全球职业教育、普通教育、继续教育的协同衔接提供了典型案例。

（三）学分银行：建立衔接平台和提供量化基础

学分银行的起源可以追溯到20世纪50年代，最早建立的欧洲学分转换系统为欧洲以及中东欧、地中海沿岸国家的学生和人才的自由流动、资历学分的自由转换提供了便捷通道；自20世纪80年代以来，美国社区学院学分银行制度、英国个人学习账户制度、加拿大“学分转移协议”学分制度以及韩国学分银行制度等逐步建立与实施，并产生了广泛的国际影响。学分银行通过电子数据库，每个人可以建立个人终身学习账户，实行学分的积累和转换，规划个人的终身学习发展，从而在平台运作上为“三教”协同提供支撑。以韩国为例，韩国学分银行是一个开放的高等教育体系，通过对人们接受的职业教育、高等教育和继续教育的学习成果进行认证，并转化成为学分进行积累，学习者满足一定的学分要求能申请专科证书和本科学位。

（四）过往学习成果认证：认可已有学习经验和学习成果

过往学习成果认证是对个人已经拥有或获得的学习经验或业绩等成果进行评估和认证，并颁发或提供相应学习资历与凭证。有别于传统重视个人未来发展的学习制度规划，过往学习成果认证更加强调对个人过去的知识、技能、能力等资历的评定。目前，过往学习成果认可已经成为全球各国推进职业教育、高等教育和继续教育融合的重要战略举措。例如，在南非，为了加强资历框架中的过往学习资历认可，2012年1月成立了部长级过往资历认可工作组，负责规划和实施所有中学后教育及培训体系中过往资历认可的策略。马来西亚资历局于2009年制定了对过往学习的认证准则，2011年，马来西亚资历局又开发了评估过往学习的工具和标准，建立评估中心，并通过整理出与某学科或者课程学习成果相关的过往学习证据的档案袋，提交个人知识和技能的书面描述，进行书面或口头测试进行过往学习成果的认证。巴基斯坦申请人可以通过过往学习系统对掌握的技能进行评估，如果申请人达到一定的能力标准，并被评估为“胜任”或“达到”，那么他们可能将获得完全认证的国家职业证书。巴基斯坦过往学习认证由国家职业技术培训委员会和职业教育与技术培训局的国家职业资历框架支持部门、资历授予机构以及评估中心联合执行和管理。为促进基于资历框架中的过往学习成果认证，菲律宾推出了选择性学习系统，该系统为特定群体颁发与正规教育相同的资历和学分，尤其是辍学青年和未能完成正规教育的成年人。

（五）质量保证：建立内部质量保证机制和外部评审制度

质量保证是职业教育、高等教育、继续教育协同创新的关键，要保证职业教育、高等教育和继续教育各级资历和学分得到认可，建立严格的质量保证制度和评审机制变得尤为重要，没有质量保证，“三教”协同就失去了彼此互信、公开透明、公正公平的前提，也就难以从根本上进行有效地运行。

目前，欧盟、东盟、新西兰、澳大利亚、南非、法国等国家和地区已经建立了“三教”相互协同的质量保证机制，并且由政府认可的专业评审机构执行质量保证和评审。学术和职业资历评审机构基于资历框架中的通用能力标准，对相应的学术和职业资历课程进行评审，通过评审名单的课程有资格在政府的资历名册网站向全社会公布，人们也因此可以了解和选择具有质量保证和资历的课程。例如，欧盟在2008年发布的欧洲资历框架（EQF）基础上，欧洲议会和理事会发布了配套的《欧洲资历框架高等教育和职业教育与培训质量保证的共同原则》，提出了针对高等教育和职业教育与培训的9条质量保证准则。

为进一步保证高等教育和职业教育资历和学分积累与转换制度的公正与透明，欧盟通过修订或重新拟定的方式分别发布了针对高等教育和职业教育与培训两类教育的质量保证制度，分别是2009年发布的《欧盟职业教育和培训质量保证参照框架》和2015年修订发布的《欧盟高等教育质量保证标准和指南》。

此外，早在2005年，由欧洲高等教育质量保障协会、欧洲大学生联盟、欧洲高等教育机构协会和欧洲大学协会共同起草的《欧洲高等教育质量保证标准与准则》提案得到通过，并被各国教育部长采纳。欧洲议会和欧洲理事会于2009年5月正式通过了《关于建立欧洲职业教育和培训质量保证参照框架的提议》，旨在为欧洲成员国和利益相关方制定、发展、监督、评估和提高职业教育与培训的规定和质量管理条例提供一套供全体欧洲国家使用的参考体系。

2012年，欧洲部长会议邀请欧洲高等教育质量保障协会、欧洲大学生联盟、欧洲高等教育机构协会和欧洲大学协会与国际教育集团、欧洲企业组织协会以及欧洲高等教育质量保证注册处合作拟定了《欧洲高等教育区质量保证标准与准则修订初始方案》，旨在改善其明晰度、适用性和实用性及适用范围。2015年5月，欧洲高等教育区负责高等教育的各国部长采纳了共同修订的2015版《欧洲高等教育区质量保证标准与准则》”。

统筹“三教”协同创新是我国推进教育现代化，建设教育强国的重要基础，但由于我国三类教育在办学主体、学制安排、培养目标、学习对象、社会影响等方面都存在明显差别，而相关的理论研究和实践探索还缺乏统一性，导致对三类教育的协同发展在认识理念上较为模糊、行动路径较为单一。国际上各国“三教”融合发展的理论研究与实践为我国三类教育的协同创新提供了新的思路，在模式、路径和机制建设方面具有以下启示：

（一）基于数字技术全面实施弹性学制和完全学分制，建立“三教”衔接与贯通的基础

基于弹性学制的完全学分制为各类教育之间的衔接与转换提供了量化工具。以学分为单位计算学习者的学习量，学习者达到资历学位的最低学分要求即可获得相关资历证书，通过数据量化的方式保证了各类教育融通的可行性和合理性。澳大利亚职业教育与高等教育的衔接基础是学分的转换，美国转学教育也是基于学分的互认，学分相当于各类教育之间流动的“货币”，通过统一的学分学时规定，为各类教育的彼此对接与相互比较提供了标尺。此外，随着大数据、人工智能、区块链等数字技术的快速发展及在教育中的应用，通过数字技术赋能学分制的实施成为可能。大数据可以搜集全过程的学分数据，人工智能可以为所有学分数据的深度分析提供支撑，区块链技术的去中心化、时序数据、不可篡改、可追溯等特征为数字化学分提供公信力，基于数字技术的学分制可以为数字资历证书认证，验证不同教育类型的学习成果提供便捷与信任。但学分制在具体的实施过程中需要注意以下几个方面：第一，全面性。要从国家教育主管部门层面全面推行完全学分制，三类教育所有学习成果的形式必须完全基于具体的学分学时进行界定，要覆盖所有开设的课程和学习内容。第二，完整性。学分和学时的计算要具有综合性和整体性，学时不仅要包括传统课堂教学时间，也应该包括教师指导下的讨论时间、自主学习时间、完成作业和考试的时间等。第三，灵活性。学分制应该是弹性学分制，而不是传统的学年学分制，学习者可以灵活自主地选择课程，可以跨专业、跨学科、跨年级、跨院校、跨类型选修课程。第四，智能性。学分制的数据统计、分析、应用、转换应该基于数字技术的赋能，保证学分存储、管理和应用的智慧化。

（二）基于产教融合理念系统规划课程设置，打通“三教”协同与融合的通道

课程是教育的载体，产教融合的核心是课程，而三类教育协同与融合的关键着力点也是课程。要实现三类教育的融合需要对课程进行系统规划设置，可以从以下几方面入手：第一，统一课程编号。从国家层面对三教所有开设的课程进行统一编号，建立通用课程编号系统，使用相同的标题、标识号和课程描述，简化各类教育机构之间学分转移程序，减轻低层次课程学分转移的难度。第二，建立通识教育核心课程体系。对思政教育、体育、心理健康、军事理论等通识教育课程建立统一的体系，各类教育在初级阶段，例如大一、大二阶段，选修通识教育核心课程，不细分专业，使得学生在同一高校各专业之间、不同高校之间学分互认互转变得相对简单和顺畅。第三，基于产教融合理念标准化开发课程。通过分析行业和行业方向，提炼目标行业所包含的所有职能范畴以及具体职能，按照对应的行业能力矩阵，明确各项职能的具体工作任务和需要达到的资历等级，形成不同等级的能力单元，基于每个能力单元的典型工作任务编写课程内容，按模块对课程内容进行解构和组合，根据具体教学场景分配学时和学分，为课程赋值。

（三）基于教育强国目标推进教育治理体系现代化，建立“三教”协同创新的制度与标准

教育治理体系现代化和治理能力提升是三类教育协同发展的重要保障，也是教育强国目标实现的基石，要通过改革创新不断提高教育治理效能，优化和完善教育治理长效机制，推动三类教育相关的国家机关、社会组织、利益群体和公民个体基于一定的制度安排进行合作互动，推动三类教育管理权责的向下分权和教育决策的多元主体参与。具体而言，可从以下几方面入手：第一，修订立法与制度发布。在《教育法》《高等教育法》《职业教育法》等相关法律条例中，增补三教协同的条款，从国家政府层面发布相应的制度文件和实施方案，提供上位政策指引。第二，建立国家终身教育资历框架，为“三教”的相互衔接和贯通提供立交桥。第三，搭建管理平台。各级政府以及院校机构成立三类教育协同的管理机构，专设管理人员，划拨配套经费，专人专款管理，保证“三教”协同的实施主体。第四，建立内外质量保证体系。质量是“三教”协同发展公信力得到认可的基础。建立严格的内部质量保证制度和外部质量评审机制，为各类教育融合提供资历标准、课程评审及考核标准。第五，提供衔接配套支撑。加强资源配套，联合政府、学校、企业、行业、教育集团、协会等利益相关方共同参与，以合作、联盟等多种形式开展各类教育的纵向贯通实践。第六，强调用户市场和实践反馈。“三教”学分转换成功与否的关键是能否满足学习者和劳动力市场的需求，要重视“三教”协同的成效评价，不断根据学习者与用人单位的市场反馈进行协同路径调整。

（四）基于数字技术，搭建“三教”协同创新的平台

大数据、人工智能、区块链、元宇宙等数字技术的发展为三类教育融合提供了机遇，要充分利用数字技术搭建三类教育融合的平台，建议采取以下举措：一是开发“三教”协同创新数字教育系统。推进大数据、人工智能、区块链等数字技术的“三教”协同应用，整合三类教育课程衔接入口，系统统筹平台学段设置，完善平台服务流程，增强学生选学、教师导学、学分认定、转学衔接等服务功能。二是科学规划数字资源配置。合理配置三类教育学习资源，促进资源建设与内容聚合，优化资源配置手段，提升资源有效利用率和用户留存率，促进平台资源质量与需求持续进化。三是设计“三教”数字协同工具。开发开放职业教育、高等教育、继续教育源代码库、转换工具和移动应用程序，创造职业教育、高等教育、继续教育全过程、全要素、全链条数字化衔接条件。四是制定“三教”数字化智能协同标准。联合政府职能部门、行业协会、企业组织、教育主体从课程资源、互联数据、安全测试等方面建立统一标准。五是构建“三教”协同数字联盟。发布“三教”数字教育衔接共同体倡议，推动职业教育、高等教育、继续教育人才培养工作状态数据综合采集与管理、教学资源库和精品在线课程建设、虚拟仿真示范实训基地打造、数字孪生教学场景构建等。六是积极推行“三教”数字支撑的弹性学制和完全学分制。为“三教”协同提供双轨选学、跨校入学、旋转休学等灵活选择路径，保证不同教育类型之间学习成果认证通道的便捷性与高效性。七是全面推广“三教”数字资历证书。广泛采用课程徽章、电子档案袋、数字成绩单、电子证书、纳米学位、开放教育徽章等数字证书，通过数字化为个人在学校、工作场所、闲暇时间获得的知识、技能和能力提供证明，形成去中心化的教育资历生态系统，实现学习记录、学历文凭、职业证书等认证的可追溯性。八是创新“三教”数字化学习成果评价。通过机器学习、自然语言处理、智能情感计算、语音图形识别等实现学习过程的精准评价，实现学习成效的智能存储、认证与衔接。